Secuenciar contenidos en matemática

Una vez diagnosticados los saberes previos que los chicos poseen sobre un contenido en particular, es necesario programar un conjunto de clases organizadas en una o varias secuencias para abordar el o los aspectos que se quieran trabajar.

Tal como decíamos en el número anterior de Zona Educativa, en el Nivel Inicial es necesario tener en cuenta que hay variaciones significativas en los saberes de partida de los alumnos, saberes que debemos conocer de modo que cada chico aproveche al máximo sus capacidades. La principal herramienta para tal fin es el diagnóstico, pero una vez realizado ¿cómo se organiza una actividad en función del aprendizaje de un determinado contenido?

A partir de la información obtenida a través del diagnóstico, el maestro programará un conjunto de clases organizadas en una o varias secuencias para abordar el o los aspectos de un determinado conocimiento que se quiera trabajar.

Por ejemplo, si un contenido a enseñar es “Relaciones espaciales entre objetos”, es necesario planificar un conjunto de actividades para cada uno de los aspectos (señalados en los CBC): ubicación y posición en el espacio desde el propio punto de vista, ubicación y posición en el espacio desde las relaciones entre objetos, y relatividad de las posiciones del objeto en función de distintos puntos de referencia.

Al conjunto de clases que se planifica articuladamente para enseñar un aspecto de un contenido lo llamamos “secuencia didáctica” si dicha articulación responde a ciertas condiciones que veremos más adelante.

¿De qué manera?

Al haber detectado que los alumnos efectúan ajustadamente el conteo de los elementos de una colección y que además cardinalizan, es decir reconocen que el último número expresa la cantidad total de esos elementos, sería posible proponer la enseñanza de “transformaciones que afectan la cardinalidad de una colección”. Para ello habrá que planificar una secuencia que puede iniciarse con las situaciones planteadas en el recuadro.

Es necesario entonces, al planificar la enseñanza de un concepto, tener en cuenta que se deben pensar varias situaciones diferentes y que esas clases deben articularse en una secuencia tal que la construcción del conocimiento al que se apunta en la primera de ellas, sea posible a partir de los conocimientos previos detectados, y que cada una de las siguientes situaciones reutilicen el conocimiento construido en la anterior.

Delimitar el alcance -hasta dónde se puede enseñar y qué enseñar- tiene que ver con un profundo conocimiento de los contenidos y de los modos en que los alumnos los aprenden, sus dificultades y las estrategias que utilizan al resolverlas, cosa que en general no se vincula con lo que ha sido la formación docente durante muchísimos años. Hoy es necesario un cambio profundo porque si no hay un mejor conocimiento de los contenidos disciplinares y de la construcción didáctica que implica pensar su enseñanza, vemos restringida la posibilidad del docente para, aun cuando se diseñara una cierta actividad, poder trabajar con ella de manera que sea enriquecedora para todos; poder armar a partir de esta actividad una secuencia, saber cómo seguir, incluso para poder cambiar esta actividad, realizando variaciones que la hagan compatible con el sentido, sin transformarla en algo que la desnaturalice.

Quizá lo más difícil de tener claro para el maestro sea especificar qué aspecto del contenido trabaja con cada actividad: proponemos contar los nenes y nenas presentes pero, ¿qué hacemos con ese número? Trabajamos del “uno” al “diez” pero, ¿qué estamos trabajando en realidad? Ésta es una dificultad que presentan los diseños curriculares por sus características propias. Por eso se hace necesario trabajar con materiales de apoyo (la llamada “documentación de desarrollo curricular”), o en cursos de capacitación, para buscar la manera de tender un puente entre el diseño curricular y las prácticas efectivas en el aula.

Aprender de verdad

Otro ejemplo a la hora de secuenciar contenidos es el relativo a las competencias numéricas. Los diseños curriculares proponen un protocolo para conocer los puntos de partida en relación con el conteo y al uso del número, actividades que puede resolver el docente con un material muy elemental como una caja de escarbadientes. Cabe señalar que la enumeración en sí misma es un aspecto del contenido que requiere una secuencia propia. Es más, se debería observar cómo, conclusiones que se sacan de la primera actividad, aparecen en la segunda actividad de la secuencia y a su vez en la tercera, de modo que a través de la secuencia, se pudiera constatar que ha habido una evolución en los conocimientos. Esto permitiría pensar que los chicos realmente están aprendiendo.