E L C O L U M N I S T A I N V I T A D O

La evaluación como motor de los procesos de gestión y aprendizaje

Juan Casassus es sociólogo egresado de la Universidad Católica de Santiago de Chile. Se graduó además en Psicología en la Sorbona, y en Economía de la Educación en la Escuela de Altos Estudios de París. Se desempeña en el área de Política, Gestión y Evaluación Educativa de la Unesco, y es coordinador del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación.

La evaluación es hoy una de las áreas de mayor expansión y dinamismo en la educación. Esto no ha sido siempre así. Es sólo en la década de los ‘90 que la medición y la evaluación han pasado de ser consideradas como algo interesante y atractivo, a transformarse en instrumentos centrales de la gestión y de los procesos de aprendizaje.

Cómo la transformación educativa requiere de la evaluación educativa

Diez años atrás, tanto en Argentina como en la mayoría de los países de América latina, el escenario era desolador. No sólo culminaba una década de penuria económica, sino que, en cuanto a la educación, el sector se desenvolvía con dificultad en medio una fuerte pérdida de relevancia social. El reposicionamiento de la educación como la principal política pública fue el resultado de un esfuerzo colectivo, que se logró hacia 1992. Pero con ello surgió la necesidad de determinar el qué hacer y el cómo hacerlo. Este proceso se gestionó mediante la apertura a nuevos actores sociales y a sus nuevas demandas. Así, los primeros años de los ‘90 estuvieron dominados por la apertura y el tema de la política educativa y su diseño. Se trató de diseñar una nueva educación, tanto en sus contenidos como en sus procedimientos.

Pero a poco andar se tomó conciencia de que la formulación de nuevas políticas “per se” era insuficiente. Una política, para ser efectiva, requiere de una capacidad de ejecutarla, sin la cual las reformas en cierne serían sólo reformas de escritorio. Por ello, el tema de la gestión educativa emergió ligado con el de la política educativa.

Al mismo tiempo, la gestión estaba en plena transformación. En la práctica se fue generando un nuevo enfoque cuyas características principales eran: 1) que la obtención de recursos adicionales dependa ahora de la capacidad de contar con información acerca de la efectividad del sistema expresada en resultados; 2) que la gestión de la educación abandonase su autorreferencia y se integre en modelos sociales y económicos más amplios; 3) que se introduzca el concepto de “auditoría social”; 4) que se introduzca la auditoría interna, expresada en una mayor libertad y autonomía (escolar) a cambio de una rendición de cuentas interna (evaluación); 5) que se gerencien no sólo insumos, sino que, ante la evidencia de que los mismos insumos producen efectos en contextos diferentes, producir información útil para afinar el diseño; 6) que la necesidad de contar con buenos indicadores de resultado permitan optimizar la relación insumo-producto; 7) que lo anterior remita a la necesidad de generar una capacidad de observación de los procesos que conducen desde el insumo al producto.

Todo lo anterior requería de informaciones sobre resultados. En este contexto, los sistemas de medición y evaluación se convertían así en modelos imprescindibles para producir la información requerida. La evaluación dejaba de ser así un problema de investigación y se convertía en una cuestión de política. Para apreciar la velocidad con que ocurrió este proceso, notemos que en 1990 sólo Chile contaba con un sistema público e institucionalizado que recogía en forma recurrente y sistemática mediciones del rendimiento académico. Hoy, no sólo todos los sistemas educativos cuentan con sistemas institucionales de este tipo, sino que América latina es la única región del mundo que cuenta con una red de sistemas integrados en el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación.

Evaluación, currículum y aprendizaje

La sección anterior sintetizó la trayectoria que hizo necesario el desarrollo de la evaluación como un área crucial de la gestión. Ahora se describirá cómo la evaluación también ha irrumpido, y no con menor fuerza, en el campo de los procesos pedagógicos.

Tradicionalmente los docentes han querido mejorar las oportunidades de los alumnos “enseñando”. Los docentes enseñan “dando la materia” o “cubriendo el currículum”. Pero esto no implica necesariamente que los alumnos la hayan aprendido. Por ello en los primeros años de la década se produjo un cambio de óptica. El propósito pasó de mejorar las oportunidades de los alumnos a procurar mejorar sus aprendizajes. La focalización en los aprendizajes ha sido una de las adquisiciones preciadas de la década, y el instrumento que hace visible el aprendizaje es la evaluación. Hoy, estas concepciones se han consolidado y constituyen la raíz de los modelos vigentes en la actualidad.

Al estar directamente vinculada con los aprendizajes, la evaluación pasó a ocupar un lugar de privilegio. Al principio esta relación fue de carácter general. Pero, al avanzar, fue necesario poner mayor atención en su formulación. Los objetivos del aprendizaje se transformaron en la explicitación escrita y clara de lo que se quiere lograr con el esfuerzo de enseñar. En general, estos objetivos han estado formulados de una manera muy vaga (por ejemplo “hacer mejores ciudadanos”). Tales formulaciones, por loables que sean, no eran muy útiles, ni para los docentes ni para quienes deben diseñar instrumentos de evaluación. Progresivamente se buscaron formulaciones (cada vez) más precisas, que tendieron a indicar cuáles son los conocimientos y competencias que se esperan que los alumnos logren, y se diseñaron pruebas que permitieran determinar si los conocimientos esperados se habían logrado. Esto es lo que miden y evalúan los sistemas nacionales de evaluación. Esta situación presenta muchas ventajas: permite tener definiciones claras acerca de lo que se espera que los alumnos aprendan, ello es útil para los padres, para los administradores del sistema y para los alumnos mismos. Pero es particularmente útil para los docentes pues les permite orientar sus esfuerzos hacia los objetivos previamente definidos, y los resultados de las evaluaciones les devuelven las informaciones necesarias para permitirles conocer en qué grado sus esfuerzos han tenido el impacto que ellos esperaban en cuanto a lo que han aprendido los alumnos.

En este proceso, los sistemas nacionales de evaluación determinan cuáles son los objetivos logrados y los no logrados así como en qué grado ello ocurre. Esto permite poner la atención en los objetivos no logrados y diseñar acciones tales como las de producir materiales o desarrollar estrategias pedagógicas remediales con el propósito de mejorar el desempeño de los alumnos en esos ámbitos más débiles. Este proceso, si se lleva a cabo en forma organizada y reiterada, puede ser el camino más eficaz para elevar los niveles de aprendizajes de los alumnos, y dar informaciones acerca de lo que los alumnos han efectivamente aprendido.

Pero esta información no sólo está referida a los alumnos aislados. Se refiere a alumnos, en sus secciones, en sus escuelas, en sus distritos o partidos, en sus provincias, en la nación. Este anidamiento permite identificar las acciones de mejoría a nivel de secciones, de escuelas, partidos, provincias o la nación.

Se puede así observar que, en la práctica, lo que adquiere gradualmente una importancia decisiva, es la capacidad de determinar si los aprendizajes de un objetivo han sido logrados o no, pues es desde allí donde se pueden iniciar acciones de mejoría de los procesos de aprendizaje de los alumnos.

Una evaluación significativa

Paralelamente a lo anterior se origina también otro proceso. En la medida en que se busca hacer un uso más frecuente de la información, se genera una conciencia social acerca de cuáles son los alumnos y las escuelas con desempeños altos o cuáles con desempeños bajos, de manera que el prestigio de un alumno o de una escuela comienza a estar asociado con el resultado de la evaluación. En este contexto se puede afirmar que la evaluación significa, que da sentido.

Debido al impacto social de la evaluación, la prueba pasa a convertirse en el foco de orientación de los procesos instruccionales en la escuela. Ocurren aquí dos procesos adicionales: a) se fortalecen y se enriquecen las relaciones entre las escuelas, los padres y la comunidad, y eventualmente todos aprenden a vincularse activamente a los nuevos sistemas y con la evaluación misma; b) los contenidos de la prueba, es decir lo que se incluye o no se incluye en ella, determina lo que se enseña o no se enseña.

Es importante destacar la profundidad del impacto de la prueba. En una cultura evaluativa, la prueba pasa a tener un peso mayor que el currículum en la cotidianidad del proceso pedagógico en la aula. En ese momento, el currículo prescrito queda vaciado de contenido y la prueba tiende a transformarse, en los hechos, en el currículum real.u