I N V E S T I G A C I Ó N

Esta investigación tiene tres fases: la primera se desarrolló en el año 1993, la segunda comenzó en 1994 y aún no ha concluido y la tercera será modificada a partir de hallazgos en la segunda etapa.

La primera etapa (...) se refiere básicamente a qué expresan los actores de la escuela acerca del libro de texto. Todos los que coexisten en la escuela: los alumnos, los padres, los maestros, los directivos, los bibliotecarios y los que cumplen funciones técnicas de asistencia al alumno o de asesoramiento a los docentes. Esta etapa tiene el propósito de ubicar al libro en su ámbito.

La segunda fase está centrada en el objeto texto. Se realiza una investigación textual (...) que incluye una prueba de lecturabilidad, recientemente cerrada. La lecturabilidad se refiere a la posibilidad de comprensión de un texto a partir de sus contenidos, su forma de presentación y la familiaridad del lector con estos aspectos.

(...) Ésta es una investigación cualitativa y por lo incipiente de su avance en nuestro país requiere de los máximos recaudos para presentarse como una investigación creíble. Se ha utilizado el criterio de contrastación con el fin de obtener datos (...), clasificarlos, ordenarlos e interpretar esa realidad de manera confiable.

(...) Se plantearon diferentes hipótesis. Una de ellas fue que el libro de texto es un producto tecnológico educativo, una forma diferenciada de mediación didáctica. El libro de texto media entre los diversos saberes que existen en la sociedad y lo clasificamos como "saber producido". (...) Hay que diferenciar la mediación didáctica establecida por los diversos medios de enseñanza que hoy se multiplican y se difunden, y la del libro de texto. Son distintos tanto en la metodología de su producción como en las posibilidades de almacenamiento y difusión de información.

(...) La muestra estuvo formada por tres escuelas de la zona de influencia de la Universidad de Luján y en escuelas de Capital Federal, que sirvieron como piloto de todo el diseño técnico de nuestro trabajo.

Se trabajó con los textos escolares más nombrados por los colegas de las escuelas. El primer análisis fue textual (...). El segundo, en 1995, cuyo procesamiento estadístico acaba de finalizar, fue el de las producciones de los alumnos. Metodológicamente se seleccionaron las pruebas de lecturabilidad. (...) Hasta el momento han sido objeto de aplicaciones experimentales, pero (...) se estima que se trata de un instrumento potencialmente fecundo al servicio de la evaluación de la calidad de estos textos.

(...) Con relación al análisis textual, realizado para distintas temáticas, se tomaron 16 unidades de análisis en lengua de 4to. y 6to. grados (...). En este caso el tema fue la comunicación. Para poder volver comparable la investigación, se buscaron temas recurrentes: se seleccionó el cuento infantil contenido en el texto. (...) En ciencias sociales también se utilizaron unidades de análisis seleccionadas por abordaje temático, privilegiando nuestros antepasados, básicamente culturas precolombinas. También las novedades aparecidas en los nuevos manuales de 1994 (...) sobre el período de fin del siglo XIX y la incorporación del tema de la inmigración en los textos escolares.

La tipología de textos, tomada de María Elena Rodríguez y Ana María Kaufman en la obra "La escuela y los textos", es un intento de combinar distintas funciones predominantes: (...) informativa, expresiva, literaria y apelativa, y las tramas. (...) De esta combinación surgen los tipos de textos que se adscriben a determinados contenidos científicos. Por ejemplo, en ciencias naturales predomina la definición, la nota de enciclopedia y el informe de experimentos.

(...) Las autoras desagregaron en forma de lista de cotejo de definiciones conceptuales acerca de funciones y tramas, y las características de la calidad de los textos, fundamentalmente los aspectos de coherencia y cohesión. La coherencia tiene que ver con la función referencial del texto, y la cohesión se refiere a los elementos del tejido mismo del texto, susceptibles de combinarse con esa función referencial para hacerlos comprensibles.

Se hicieron las pruebas de lecturabilidad a 32 unidades de análisis. Como lectores técnicos, se realizó análisis textual a 75 unidades. El entrecruzamiento entre una porción de análisis textual y la prueba de lecturabilidad fue administrado a los alumnos de las escuelas antes mencionadas.

(...) Participaron 410 escolares de las escuelas de Luján y 173 de Capital Federal, que intervinieron en las pruebas de validación. Se suministraron (...) 1.230 pruebas de lengua y ciencias sociales divididas en (...) estudios sistemáticos, lengua y cuento. En la validación se realizaron 519 pruebas.

El promedio de respuestas correctas (porcentaje de lecturabilidad) en las pruebas fue de un 25%, el más alto subió al 41% (...). En los estudios actuales, realizados en otros países, se recomienda para el texto instruccional un porcentaje de lecturabilidad que debe estar entre el 70% y el 80%. Acá, en 4to. grado se obtuvo un promedio de 30%. Se eligió 4to. grado porque convencionalmente es el que más deposita en el libro de texto la apropiación de saberes.

En 6to. grado la misma discriminación da una lecturabilidad promedio de 30% con un máximo de 39% en una de las pruebas.

(...) Respecto de la coherencia, donde el problema fundamental es lo referencial y la manera de organizar y jerarquizar el conocimiento, (...) todas las escuelas (...) se mueven en un margen que va de un 32% a un 11% de lecturabilidad.

En las pruebas de cohesión se obtuvo un porcentaje bajo. En ciencias sociales, las preguntas predominantes fueron sobre las relaciones causa-efecto, con el texto que se prestaba al esquema lógico-problema-solución.

(...) Las pruebas fueron realizadas a libro abierto, es decir que estos resultados se obtuvieron con el manejo del texto por parte de los chicos. En el aspecto metodológico se administraron en cooperación con los maestros de grado. Se realizó un seminario- taller con el tema del análisis textual de los libros escolares. Se creó un clima cooperativo de investigación de problemas identificados, que fueron compartidos. Esto permitió la difusión y apropiación de técnicas cuyo valor para el futuro los docentes evaluaron positivamente.

(...) En las lecturas seleccionados para ambos tipos de evaluación parece haber evidencia de que los modelos rígidos de desarrollo curricular que están en los manuales convencionales presentan distintos tipos de tramas yuxtapuestas. Esta yuxtaposición también caracteriza al texto informativo que hay en los manuales, sin integrarse, lo que hace bastante difícil que se renueve realmente la propuesta pedagógica.

Hay otro tipo de textos, que se pueden ubicar como textos de transición entre un libro de texto del modelo tecnicista y (...) la introducción indiscriminada de tramas de otros tipos de recreación, pero no del texto informativo textual, propios de la ficción, de la recreación. Estos otros tipos de texto se suelen incorporar sin priorización ni orden, acentuando la "anomia" curricular, o sea la carencia de un marco curricular a partir del cual poder orientarse.

Hay otra categoría de textos, que las autoras definen como innovadora y de consulta, en donde se esperaba que la competencia temática de las autoras se combinara con una adecuada competencia textual, de tal modo que con un buen contenido y una buena forma se volvieran realmente dinamizadores de la práctica. En estos casos, las investigadoras no cuestionan el contenido (competencia temática), pero sí la forma (competencia textual).

(...) El punto más preocupante es que, dado que el texto escolar tiene un peso muy grande por la autonomía que tiene por sí mismo para moldear el currículum, de proseguir esta tendencia (...) acentuará el círculo vicioso de la desprofesionalización docente. (...)